Princípios da aprendizagem

Em seu clássico livro Theories of Learning escrito com Gordon Bower, de 1966, Ernest Hilgard identificou 20 princípios da aprendizagem que ele considerava universalmente aceitos sobre a aprendizagem. Esses princípios se enquadram em três famílias de teorias: Teoria Estímulo Resposta, Teoria Cognitiva e Teoria da Motivação e da Personalidade.

O aspecto mais interessante nessa lista de princípios, que tem mais de 50 anos, está na sua direta relação com o que está sendo atualmente proposto para a reforma da educação superior. Metodologias ativas, aprendizagem adaptativa, aprendizagem personalizada e inúmeros outras ideias podem encontrar apoio nesses princípios. Obviamente, não estou sugerindo, aqui, a existência de qualquer coincidência, mas apenas observando que os argumentos contrários às inovações na educação não fazem qualquer sentido.

Os vinte princípios de Hilgard (com redação ligeiramente alterada) são apresentados abaixo. A interpretação deles deixo para você.

1. Teoria Estímulo Resposta

  • O aluno deve ser um participante ativo do processo de aprendizagem, em vez de um mero ouvinte ou espectador passivo.
  • A frequência de repetição ainda é importante na aquisição de habilidades e na retenção por excesso de aprendizagem.
  • O reforço é importante; isto é, as respostas desejáveis ​​e corretas das repetições devem ser recompensadas.
  • A generalização e a discriminação sugerem a importância da prática em diversos contextos, de tal forma que a aprendizagem se torne (ou permaneça) apropriada para uma variedade de estímulos mais ampla (ou mais restrita).
  • O comportamento inovador é importante e pode ser aprimorado através de técnicas como a imitação de modelos, oferta de sugestões e dicas e da modelagem.
  • O impulso é importante na aprendizagem, mas nem todos os motivos sociais pessoais podem ser reduzidos ao princípio do impulso pela privação.
  • Conflitos e frustrações surgem inevitavelmente no processo de aprender temas difíceis e em situações sociais em que motivos irrelevantes podem surgir. Portanto, devemos reconhecer e apoiar a solução desses conflitos e frustrações.

2. Teoria cognitiva

  • As características dos problemas dadas aos alunos são condições importantes para a compreensão desses problemas. Portanto, um problema de aprendizagem deve ser estruturado e bem apresentado para que possam ser resolvidos pelos alunos.
  • A organização do conhecimento deve ser uma preocupação essencial do professor, de modo que o avanço do simples para o complexo não seja de partes desconectadas e sem sentido para um todo mais significativo, mas sim de um todo simples para um todo mais complexo.
  • A aprendizagem é culturalmente relativa, e tanto a cultura mais ampla como a subcultura a que o aluno pertence podem afetar sua aprendizagem.
  • O feedback cognitivo confirma o conhecimento correto e corrige o aprendizado falho. O aluno tenta algo provisoriamente e aceita ou rejeita o que faz com base em suas consequências. Este é, naturalmente, o equivalente cognitivo do reforço na teoria estimulo resposta, mas a teoria cognitiva tende a colocar mais ênfase em um tipo de teste de hipóteses através do feedback.
  • A definição de metas pelo aluno é importante, pois a motivação para a aprendizagem e para os sucessos e falhas pessoais determinam como os indivíduos estabelecem metas futuras.
  • O pensamento divergente, que leva à resolução inventiva de problemas ou à criação de produtos novos e valiosos, deve ser estimulado juntamente com o pensamento convergente, que leva a respostas logicamente corretas.

3. Teoria da Motivação e da Personalidade

  • As capacidades dos alunos são importantes e devem ser elaboradas estratégias para alunos mais lentos e alunos mais rápidos, bem como para aqueles com necessidades especiais.
  • O desenvolvimento pós-natal pode ser tão importante como os determinantes hereditários e congênitos de habilidades e interesses. Portanto, o aprendiz deve ser entendido em termos das influências que moldaram seu desenvolvimento.
  • A aprendizagem é culturalmente relativa, e tanto a cultura mais ampla como a subcultura a que o aluno pertence podem afetar sua aprendizagem (Esse princípio também aparece na Teoria Cognitiva. Infelizmente não tive acesso à obra original para assegurar que a repetição não seja um mero erro de edição).
  • O nível de ansiedade de cada aluno pode determinar os efeitos benéficos ou prejudiciais de certos tipos de incentivos para aprender.
  • A mesma situação objetiva pode estimular os motivos apropriados de um aluno e não de outro, como por exemplo, no contraste entre aqueles motivados por uma afiliação e aqueles motivados pelos resultados.
  • A organização de motivos e valores dentro dos indivíduos é relevante. Alguns objetivos de longo prazo afetam as atividades de curto prazo. Assim, os estudantes universitários podem se desempenhar melhor em cursos percebidos como relevantes para suas graduações do que nos percebidos como irrelevantes para elas.
  • A atmosfera de grupo de aprendizagem (competição versus cooperação, autoritarismo versus democracia, isolamento individual versus identificação de grupo) afetará a satisfação com a aprendizagem, bem como os produtos dela.

Ao mesmo tempo em que é reconfortante encontrar apoio para as inovações em um clássico das teorias de aprendizagem, é importante considerar que muitas outras coisas já mudaram e que a lista acima não deve ser tomada como uma referência completa e suficiente para o processo de ensino.


Referências:

  1. HILGARD, Ernest R.; GORDON H. Bower. 1966. Theories of learning. New York: Appleton-Century-Crofts, 1966.

Fluxo, jogos e educação

O uso de jogos na educação tem sido indicado como uma das formas de aumentar a motivação e o engajamento dos alunos no processo de aprendizagem. Esse uso foi impulsionado, na última década, pela facilidade de produção de jogos digitais. Qualquer pessoa, inclusive um professor, com algum conhecimento básico de jogos e contando com o apoio de ferramentas online, pode produzir jogos para as suas disciplinas, sem depender especialistas em jogos para isso.

Porém, jogos são usados para diversão, o que é, na maioria dos casos, algo estranho à educação. São raras as conexões entre aprendizagem e diversão nas salas de aula atuais, mesmo que muitos pesquisadores tentem prová-las.

Desenvolvedores de jogos e professores, no entanto, concordam que sua meta é ter pessoas motivadas, que estejam não só interessadas, mas também engajadas nas suas tarefas. Assim, tantos os desenvolvedores quanto os professores precisam buscar mais clareza em quais são as condições para esse engajamento e tentar assegurá-las nos seus projetos.

Mihaly Csikszentmihalyi, um psicólogo húngaro, aprofundou-se nessas questões e definiu que condições seriam essas para que as pessoas estejam totalmente imersas no que estão fazendo. Se satisfeitas as condições, então as pessoas alcançariam um estado mental que ele chamou de Fluxo. Essas condições são:

  1. Concentração intensa e focada no que se está fazendo;
  2. Integração/fusão das ações e das percepções (atenção restrita àquelas relacionadas à atividade);
  3. Perda da autoconsciência (atenção a si mesmo).
  4. Sensação de controle sobre a situação ou atividade;
  5. Percepção distorcida do tempo (como se horas tivessem passado em minutos);
  6. Motivação intrínseca (sem a necessidade de recompensas externas);
  7. Objetivos claros e feedback direto e imediato;
  8. Sentimento de que é possível ter sucesso na atividade;
  9. Perda da percepção de outras necessidades.

A partir dessas condições, podemos eleger algumas – aquelas sobre as quais temos algum controle – para fazermos uma comparação entre jogos e processos de aprendizagem. As condições escolhidas são:

1. Objetivos claros – Tanto em um jogo quanto em um processo de aprendizagem, os jogadores e alunos devem saber, com clareza, o que se espera deles. A falta dessa clareza impede que eles caminhem na direção esperada;

2. Feedback contínuo – Além de saber qual é o resultado esperado, é importante que jogadores e alunos continuamente saibam se estão caminhando na direção correta, ou se estão na rota errada. Seguir uma rota errada leva à perda do esforço e, consequentemente, à frustração – um sentimento oposto ao que se busca.

3. Recompensa intrínseca – É normal que os jogos ofereçam recursos extras, bônus e até mesmo a possibilidade do jogador se gabar perante outros como recompensas. Processos educacionais oferecerem pontos (em avaliações) como recompensas. Entretanto, a principal razão pela qual as pessoas jogam é a diversão e a principal razão pela qual as pessoas estudam é o desenvolvimento de competências. Se um jogador não se diverte ou se um aluno não aprende, nenhum deles se sentirá motivado. Em outras palavras, mesmo que adotando um sistema de recompensas extrínsecas no meio da jornada, o objetivo maior está além delas.

4. Sensação de controle – Tanto nos jogos quanto nos processos educacionais, o jogador e o aluno precisam sentir que estão no controle da ação e, assim, que são responsáveis pelos resultados. Se as coisas acontecem em um jogo, independentemente dos esforços do jogador, então dificilmente ele se sentirá estimulado a se esforçar mais. Da mesma forma, se um aluno percebe que o seu resultado é pouco influenciado pelo seus esforços, então, igualmente, ele se sentirá pouco estimulado a se esforçar mais.

5. Equilíbrio entre habilidades e desafios – Alguns jogos são difíceis demais. Outros são fáceis demais. Em ambos os casos, o jogador acaba se afastando deles, buscando algo em que os resultados não sejam garantidos, mas que também não sejam impossíveis. Da mesma forma, em um processo de aprendizagem, se o aluno não estiver adequadamente preparado para acompanhar o curso, provavelmente o abandonará. Se sentir que o curso é muito fácil e que é capaz de aprender sem o apoio de professores ou colegas, então provavelmente buscará esse caminho. Um curso também deve considerar o conhecimento e as habilidades prévias dos alunos e desenvolver habilidades novas, de uma forma mais interessante e eficaz do que se eles estudassem sozinhos.

Ainda há um longo caminho a ser percorrido para que a educação superior adote jogos (ou elementos dos jogos) em seus processos de forma significativa e para além de uma mera pirotecnia. Mas também seria uma ingenuidade ignorar que existe espaço para mais investigações dessa relação.


Referências:

Csikszentmihalyi, Mihaly. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row, 1990.

A natureza de cada mídia

Ver um aluno estudando atrás de uma pilha de livros em um canto da biblioteca está se tornando cada vez mais coisa do passado. Hoje, a cena mais comum é a de um aluno com fones de ouvido assistindo a uma aula gravada em vídeo por meio do seu smartphone, em um sofá ou à mesa de uma lanchonete.

Os alunos atuais são mais visuais, mais impacientes e de atenção dispersa. Gostam de ter as respostas imediatamente e da forma como serão cobradas nas provas. Se a videoaula não for estimulante, acabarão lendo emails, navegando pelas redes sociais ou mesmo jogando durante a exibição do vídeo.

Além disso, uma videoaula nem sempre dá espaço para a reflexão. As respostas, exatamente como os alunos esperam, são “servidas de bandeja”. O aluno é conduzido pelo caminho traçado pelo professor, sem espaço para fazer indagações, conectar os pontos ou assumir qualquer responsabilidade sobre a construção do conhecimento.

Isso nos leva a questionar se as videoaulas são suficientes como forma de material didático. Mesmo que elas sejam a melhor representação digital da aula tradicional, a tendência de migração da aprendizagem para a Internet, baseada na autonomia do aluno, não nos permite ser tão simplistas.

Assim, abre-se espaço para uma reflexão sobre as características das mídias e quando cada uma deve ser empregada na produção de materiais didáticos. Do meu ponto de vista, cada mídia possui uma natureza própria, que descrevo a seguir.

Texto: Mídia Reflexiva

O texto é, indiscutivelmente, a mais flexível de todas as mídias. Ele pode ser “consumido” em qualquer lugar, a qualquer hora, em qualquer ritmo e, no caso dos hipertextos, em qualquer direção. O texto é planejado para uma interação individual, privada e sem tarefas paralelas. O texto é também a mídia mais tradicional para a transmissão de informações em massa.

Mas um material didático textual deve ir além de uma simples narração de fatos. Ele deve permitir a leitura visual, deve destacar a sua essência e deve ser complementado com esclarecimentos e exemplos. Um texto deve apresentar questionamentos, que levem o leitor a formar a sua compreensão, a partir dos fatos no próprio documento. Um texto deve estimular a síntese. Deve ser lido e relido.

Em outras palavras, um texto deve estimular a reflexão dos alunos. Um texto não deve ser algo apenas para ser lido, mas algo para ser “trabalhado”.

Áudio e Vídeo: Mídias Dramáticas

A forma mais antiga de educação entre os seres humanos é a contação de histórias. Porém, contar uma história não significa simplesmente relatar, de forma apática, uma sucessão de fatos. Um bom contador de histórias é dramático – ele encena, interpreta, se emociona e nos emociona.

Convenhamos, a maioria das aulas presenciais é chata. Gravá-las ou filmá-las não as tornará menos chatas. A simples enumeração de fatos pode ser muito mais bem feita por meio de um texto.

O áudio e o vídeo devem ser usados para esclarecimento dos fatos. Para torná-los tangíveis. Para aumentar  sua percepção e a sua compreensão. Por exemplo, os dados estatísticos dos prejuízos econômico e social causados pelo rompimento de uma barragem de rejeitos de uma mineradora nos permitem fazer inúmeras ponderações sobre as questões de segurança ou da legislação. Porém, uma filmagem do antes e do depois do desastre e algumas entrevistas com os ribeirinhos afetados nos dão muito mais clareza do estrago causado e praticamente nos forçam a um envolvimento emocional. Os dados estatísticos apresentados no vídeo provavelmente serão esquecidos rapidamente, mas a dor na cara de um ribeirinho ficará na nossa memória por muito tempo.

Áudio e vídeo podem ser usados para ilustrar os fatos apresentados no texto, por meio da apresentação de sons e imagens reais. Mas, também podem ser usados para “vender” uma ideia, cujos dados serão apresentados por meio de textos.

Objetos Digitais de Aprendizagem: Mídias Empíricas

Existem inúmeros tipos de objetos digitais aplicados à educação, como as animações, as simulações e os jogos. Cada tipo tem características próprias e deve ser empregado em contextos e com objetivos também específicos.

No entanto, independentemente do seu tipo, um objeto digital de aprendizagem deve servir à exploração pelos alunos. Deve ser construído para permitir que eles experimentem, observem e avaliem os impactos de suas ações. Não há nada pior do que ver uma animação que simplesmente reformata um texto, sem acrescentar nenhuma possibilidade interação com os dados. Isso seria, no mínimo, tirar boa parte da flexibilidade que o aluno tem na leitura de um texto.

Um objeto digital, como um jogo, não é, por si só, motivador. A forma como ele é usado e em que contexto é que podem ser grandes motivadores. Objetos digitais devem ser interativos, no sentido de dar a liberdade da manipulação de dados e fatos aos alunos. Se possível, devem também permitir a interação entre alunos. Devem estimular a reflexão, por meio da observação. Devem colocar o aluno no centro do processo, como responsável pela sucessão de eventos que levam à sua aprendizagem.

Existem, é claro, várias outras mídias empregadas na produção de materiais didáticos. O objetivo aqui, porém, não era oferecer uma crítica a cada uma delas, mas estimular o leitor a não aceitar nenhuma como solução única e definitiva.