Fluxo, jogos e educação

O uso de jogos na educação tem sido indicado como uma das formas de aumentar a motivação e o engajamento dos alunos no processo de aprendizagem. Esse uso foi impulsionado, na última década, pela facilidade de produção de jogos digitais. Qualquer pessoa, inclusive um professor, com algum conhecimento básico de jogos e contando com o apoio de ferramentas online, pode produzir jogos para as suas disciplinas, sem depender especialistas em jogos para isso.

Porém, jogos são usados para diversão, o que é, na maioria dos casos, algo estranho à educação. São raras as conexões entre aprendizagem e diversão nas salas de aula atuais, mesmo que muitos pesquisadores tentem prová-las.

Desenvolvedores de jogos e professores, no entanto, concordam que sua meta é ter pessoas motivadas, que estejam não só interessadas, mas também engajadas nas suas tarefas. Assim, tantos os desenvolvedores quanto os professores precisam buscar mais clareza em quais são as condições para esse engajamento e tentar assegurá-las nos seus projetos.

Mihaly Csikszentmihalyi, um psicólogo húngaro, aprofundou-se nessas questões e definiu que condições seriam essas para que as pessoas estejam totalmente imersas no que estão fazendo. Se satisfeitas as condições, então as pessoas alcançariam um estado mental que ele chamou de Fluxo. Essas condições são:

  1. Concentração intensa e focada no que se está fazendo;
  2. Integração/fusão das ações e das percepções (atenção restrita àquelas relacionadas à atividade);
  3. Perda da autoconsciência (atenção a si mesmo).
  4. Sensação de controle sobre a situação ou atividade;
  5. Percepção distorcida do tempo (como se horas tivessem passado em minutos);
  6. Motivação intrínseca (sem a necessidade de recompensas externas);
  7. Objetivos claros e feedback direto e imediato;
  8. Sentimento de que é possível ter sucesso na atividade;
  9. Perda da percepção de outras necessidades.

A partir dessas condições, podemos eleger algumas – aquelas sobre as quais temos algum controle – para fazermos uma comparação entre jogos e processos de aprendizagem. As condições escolhidas são:

1. Objetivos claros – Tanto em um jogo quanto em um processo de aprendizagem, os jogadores e alunos devem saber, com clareza, o que se espera deles. A falta dessa clareza impede que eles caminhem na direção esperada;

2. Feedback contínuo – Além de saber qual é o resultado esperado, é importante que jogadores e alunos continuamente saibam se estão caminhando na direção correta, ou se estão na rota errada. Seguir uma rota errada leva à perda do esforço e, consequentemente, à frustração – um sentimento oposto ao que se busca.

3. Recompensa intrínseca – É normal que os jogos ofereçam recursos extras, bônus e até mesmo a possibilidade do jogador se gabar perante outros como recompensas. Processos educacionais oferecerem pontos (em avaliações) como recompensas. Entretanto, a principal razão pela qual as pessoas jogam é a diversão e a principal razão pela qual as pessoas estudam é o desenvolvimento de competências. Se um jogador não se diverte ou se um aluno não aprende, nenhum deles se sentirá motivado. Em outras palavras, mesmo que adotando um sistema de recompensas extrínsecas no meio da jornada, o objetivo maior está além delas.

4. Sensação de controle – Tanto nos jogos quanto nos processos educacionais, o jogador e o aluno precisam sentir que estão no controle da ação e, assim, que são responsáveis pelos resultados. Se as coisas acontecem em um jogo, independentemente dos esforços do jogador, então dificilmente ele se sentirá estimulado a se esforçar mais. Da mesma forma, se um aluno percebe que o seu resultado é pouco influenciado pelo seus esforços, então, igualmente, ele se sentirá pouco estimulado a se esforçar mais.

5. Equilíbrio entre habilidades e desafios – Alguns jogos são difíceis demais. Outros são fáceis demais. Em ambos os casos, o jogador acaba se afastando deles, buscando algo em que os resultados não sejam garantidos, mas que também não sejam impossíveis. Da mesma forma, em um processo de aprendizagem, se o aluno não estiver adequadamente preparado para acompanhar o curso, provavelmente o abandonará. Se sentir que o curso é muito fácil e que é capaz de aprender sem o apoio de professores ou colegas, então provavelmente buscará esse caminho. Um curso também deve considerar o conhecimento e as habilidades prévias dos alunos e desenvolver habilidades novas, de uma forma mais interessante e eficaz do que se eles estudassem sozinhos.

Ainda há um longo caminho a ser percorrido para que a educação superior adote jogos (ou elementos dos jogos) em seus processos de forma significativa e para além de uma mera pirotecnia. Mas também seria uma ingenuidade ignorar que existe espaço para mais investigações dessa relação.


Referências:

Csikszentmihalyi, Mihaly. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row, 1990.

A natureza de cada mídia

Ver um aluno estudando atrás de uma pilha de livros em um canto da biblioteca está se tornando cada vez mais coisa do passado. Hoje, a cena mais comum é a de um aluno com fones de ouvido assistindo a uma aula gravada em vídeo por meio do seu smartphone, em um sofá ou à mesa de uma lanchonete.

Os alunos atuais são mais visuais, mais impacientes e de atenção dispersa. Gostam de ter as respostas imediatamente e da forma como serão cobradas nas provas. Se a videoaula não for estimulante, acabarão lendo emails, navegando pelas redes sociais ou mesmo jogando durante a exibição do vídeo.

Além disso, uma videoaula nem sempre dá espaço para a reflexão. As respostas, exatamente como os alunos esperam, são “servidas de bandeja”. O aluno é conduzido pelo caminho traçado pelo professor, sem espaço para fazer indagações, conectar os pontos ou assumir qualquer responsabilidade sobre a construção do conhecimento.

Isso nos leva a questionar se as videoaulas são suficientes como forma de material didático. Mesmo que elas sejam a melhor representação digital da aula tradicional, a tendência de migração da aprendizagem para a Internet, baseada na autonomia do aluno, não nos permite ser tão simplistas.

Assim, abre-se espaço para uma reflexão sobre as características das mídias e quando cada uma deve ser empregada na produção de materiais didáticos. Do meu ponto de vista, cada mídia possui uma natureza própria, que descrevo a seguir.

Texto: Mídia Reflexiva

O texto é, indiscutivelmente, a mais flexível de todas as mídias. Ele pode ser “consumido” em qualquer lugar, a qualquer hora, em qualquer ritmo e, no caso dos hipertextos, em qualquer direção. O texto é planejado para uma interação individual, privada e sem tarefas paralelas. O texto é também a mídia mais tradicional para a transmissão de informações em massa.

Mas um material didático textual deve ir além de uma simples narração de fatos. Ele deve permitir a leitura visual, deve destacar a sua essência e deve ser complementado com esclarecimentos e exemplos. Um texto deve apresentar questionamentos, que levem o leitor a formar a sua compreensão, a partir dos fatos no próprio documento. Um texto deve estimular a síntese. Deve ser lido e relido.

Em outras palavras, um texto deve estimular a reflexão dos alunos. Um texto não deve ser algo apenas para ser lido, mas algo para ser “trabalhado”.

Áudio e Vídeo: Mídias Dramáticas

A forma mais antiga de educação entre os seres humanos é a contação de histórias. Porém, contar uma história não significa simplesmente relatar, de forma apática, uma sucessão de fatos. Um bom contador de histórias é dramático – ele encena, interpreta, se emociona e nos emociona.

Convenhamos, a maioria das aulas presenciais é chata. Gravá-las ou filmá-las não as tornará menos chatas. A simples enumeração de fatos pode ser muito mais bem feita por meio de um texto.

O áudio e o vídeo devem ser usados para esclarecimento dos fatos. Para torná-los tangíveis. Para aumentar  sua percepção e a sua compreensão. Por exemplo, os dados estatísticos dos prejuízos econômico e social causados pelo rompimento de uma barragem de rejeitos de uma mineradora nos permitem fazer inúmeras ponderações sobre as questões de segurança ou da legislação. Porém, uma filmagem do antes e do depois do desastre e algumas entrevistas com os ribeirinhos afetados nos dão muito mais clareza do estrago causado e praticamente nos forçam a um envolvimento emocional. Os dados estatísticos apresentados no vídeo provavelmente serão esquecidos rapidamente, mas a dor na cara de um ribeirinho ficará na nossa memória por muito tempo.

Áudio e vídeo podem ser usados para ilustrar os fatos apresentados no texto, por meio da apresentação de sons e imagens reais. Mas, também podem ser usados para “vender” uma ideia, cujos dados serão apresentados por meio de textos.

Objetos Digitais de Aprendizagem: Mídias Empíricas

Existem inúmeros tipos de objetos digitais aplicados à educação, como as animações, as simulações e os jogos. Cada tipo tem características próprias e deve ser empregado em contextos e com objetivos também específicos.

No entanto, independentemente do seu tipo, um objeto digital de aprendizagem deve servir à exploração pelos alunos. Deve ser construído para permitir que eles experimentem, observem e avaliem os impactos de suas ações. Não há nada pior do que ver uma animação que simplesmente reformata um texto, sem acrescentar nenhuma possibilidade interação com os dados. Isso seria, no mínimo, tirar boa parte da flexibilidade que o aluno tem na leitura de um texto.

Um objeto digital, como um jogo, não é, por si só, motivador. A forma como ele é usado e em que contexto é que podem ser grandes motivadores. Objetos digitais devem ser interativos, no sentido de dar a liberdade da manipulação de dados e fatos aos alunos. Se possível, devem também permitir a interação entre alunos. Devem estimular a reflexão, por meio da observação. Devem colocar o aluno no centro do processo, como responsável pela sucessão de eventos que levam à sua aprendizagem.

Existem, é claro, várias outras mídias empregadas na produção de materiais didáticos. O objetivo aqui, porém, não era oferecer uma crítica a cada uma delas, mas estimular o leitor a não aceitar nenhuma como solução única e definitiva.

Tecnologias para a elaboração de materiais didáticos

Uma das grandes tendências da educação superior é o fim da aula expositiva tradicional. Isso significa buscar outra forma de transmissão de informações para os alunos e deixar a sala de aula para discussões ou atividades práticas – algo que justifique colocar dezenas de alunos no mesmo local e no mesmo momento.

Temos deixado, cada vez mais, essa transmissão de informações por conta dos materiais didáticos. Se, no passado, os professores eram necessários para assegurar o acesso e a compreensão das informações pelos alunos, hoje quase todo o conhecimento humano já disponível está na Internet e em diversos formatos, podendo ser acessado diretamente pelos alunos, geralmente de forma gratuita.

No entanto, mesmo com toda essa disponibilidade de informações na rede, as instituições, e em particular os seus professores, ainda preferem produzir seus próprios materiais. Essa preferência está associada a muitas questões, sendo algumas culturais, outras mercadológicas e ainda outras metodológicas. Assim, mais do que questionar a preferência, cabe orientar os docentes para que produzam corretamente seus materiais.

Além de se preocuparem com o conteúdo a ser apresentado no material didático, os professores devem agora se preocupar com questões inéditas para eles, como o custo de produção do material, o número de pessoas que pode alcançar e a sua longevidade. Uma aula tradicional depende basicamente do tempo do professor em sala, mas a criação de um material didático alternativo pode exigir o trabalho de vários outros profissionais, bem como demandar infraestruturas de produção e distribuição específicas.

Na tentativa de organizar essas preocupações, Tony Bates propôs um modelo chamado A.C.T.I.O.N.S. para escolha de tecnologias usadas na produção de materiais didáticos. No seu modelo, cada letra indicava uma preocupação:

  • Access (acesso) – Onde os alunos aprenderão?
    A preocupação de Tony Bates na época era mais associada ao local físico: em casa, no trabalho, na escola ou em um centro comunitário. No entanto, hoje podemos estender essa preocupação à possibilidade acesso aos dispositivos necessários para acompanhar o material didático (computadores, smartphones, tablets, óculos de realidade virtual, …), bem como à acessibilidade propriamente dita, isto é, à capacidade de uso por pessoas com necessidades especiais.
  • Costs (custos) – Quais os custos de produção e uso?
    Aqui devem ser considerados tanto os custos da instituição quanto os custos dos alunos que cada tecnologia demanda para a produção e uso de materiais didáticos. A instituição paga por toda a produção do material, o que inclui não só o docente como também os outros profissionais de gravação, edição, revisão, etc.  e os materiais necessários à produção. Esses tipos de custo se enquadram na categoria de custos fixos (que não dependem da quantidade de alunos) e, geralmente, devem ser amortizados durante alguns anos. Mas a instituição também deve arcar com os custos de distribuição, o que pode incluir servidores de vídeo, espaços na biblioteca, impressões, etc. Esse tipo de custo é variável (depende da quantidade de alunos). Finalmente, os custos dos alunos, como o acesso a uma Internet de alta velocidade, impressão de cópias ou até mesmo o deslocamento à biblioteca, também devem ser considerados.
  • Teaching functions (funções de ensino) – Quais os requisitos de ensino?
    Apesar no nome um pouco estranho, a preocupação de Tony Bates aqui era de que a tecnologia ou mídia escolhida permitisse atender às necessidades de apresentação de conteúdo e de aprendizagem. Em outras palavras, a tecnologia deveria permitir se alcançar os objetivos de aprendizagem.
  • Interaction and user-friendliness (interação e usabilidade) – Que tipos de interação são possíveis e qual a facilidade de uso?
    O foco de um material didático deve ser transmitir informações ao aluno e levá-lo a refletir sobre essas informações. Cada minuto que o aluno gasta tentando aprender como usar o material didático representa um minuto a menos no estudo desse material didático. A tecnologia que suporta o uso do material deve ser intuitiva e dispensar treinamento.
  • Organisation (organização) – Que mudanças organizacionais são necessárias?
    A escolha de uma tecnologia deve levar em conta o esforço necessário a sua adoção na organização. Se for uma tecnologia já adotada, então o esforço é menor. Se é algo inédito, os esforços para garantir os investimentos, para sua implantação e para treinar professores e funcionários serão mais significativos.
  • Novelty (novidade) – Qual a tendência dessa tecnologia estimular financiamentos e inovações?
    Uma tecnologia nova é, certamente, atraente. No entanto, decidir adotar uma tecnologia nova é um risco. Assim, é importante considerarmos o tanto que essa tecnologia tem atraído investimentos e inovações. Não são raros os exemplos de tecnologias caras que se tornaram obsoletas antes de alcançar uso em larga escala.
  • Speed (velocidade) – Quão rápido é atualizar materiais e produzir novos cursos?
    As organizações não podem perder de vista a produtividade. Assim, uma boa tecnologia deve permitir que os materiais sejam atualizados sempre que necessário, de forma rápida e eficiente. Da mesma forma, deve ser possível produzir novos cursos (isto é, novos materiais) de forma ágil.

É claro que, na medida em que as tecnologias educacionais se multiplicam, novos critérios devem ser considerados, mas, mesmo assim, o modelo de Tony Bates, criado lá no início da educação a distância, ainda é um bom ponto de partida.


Referências:

BATES, A.W. Application of new technologies (including computers) in distance education: implication for the training of distance educators. Commonwealth of learning, Vancouver, British Columbia, 02 a 06 abr. 1990.