Mentalidade de crescimento

Um desafio para os professores que estão mudando suas disciplinas para um formato mais moderno, em que o foco está na aprendizagem do aluno e não na sua preparação de aulas, é entender como os alunos lidam com problemas difíceis.

Muitas vezes, de forma quase inconsciente, classificamos nossos alunos em dois grupos: o grupo dos alunos inteligentes e o grupo dos alunos fracos. Aqueles que conseguem resolver os nossos desafios e tirar notas altas nas provas estão no primeiro grupo. Os que não entendem o que fazer ou apresentam soluções equivocadas, acabam no segundo grupo.

O problema dessa classificação é que, aos poucos, damos mais atenção àqueles que consideramos mais aptos deixando os demais em segundo plano. Infelizmente, isso pode acabar reforçando a própria percepção desses alunos restantes de que eles realmente não são tão bons.

O que está em cena aqui, de acordo com a professora de psicologia Carol Dweck, é a crença de que as qualidades das pessoas são inatas, isto é, que eles já nascem com ela. Essa crença é chamada por ela de mentalidade fixa¹.

A crença oposta, que ela chama de mentalidade de crescimento¹, é a crença de que as qualidades básicas de uma pessoa podem ser desenvolvidas por meio do esforço. Mesmo que as pessoas sejam inicialmente diferentes – tanto em relação a aptidões quanto a interesses -, qualquer um pode mudar e crescer através do esforço e da experiência.

É claro que há muitos músicos, pintores, atletas, bailarinas, gestores e outros tantos profissionais que desafiam essa crença e se apresentam como gênios: pessoas que possuem habilidades muito acima da média. A mentalidade de crescimento, porém, não nega a existência desses gênios, mas afirma que, sem um desenvolvimento contínuo, essas pessoas dificilmente se manteriam acima da média.

Um aluno com mentalidade fixa é um aluno que está apenas interessado nas tarefas que reforçam as suas habilidades. Se percebem que há algum risco de não terem sucesso na tarefa, buscam fugir dela seja por meio da ausência em sala, por meio da mudança comportamental (ex.: fazendo piadas ou ironias em sala) ou por meio do confronto com o professor. Já um aluno com mentalidade de crescimento está mais interessado nas informações que o permitem ganhar experiência. Para ele, a aprendizagem é uma prioridade e falhar é apenas uma forma de aprender.

Como professores, devemos buscar identificar e promover uma mudança de comportamento naqueles alunos que possuem a mentalidade fixa. Obviamente, é um trabalho bem mais complexo do que preparar uma aula, mas é exatamente isso que significa uma aprendizagem com o foco no aluno.

Só é importante considerar que os professores também devem ter uma mentalidade de crescimento. Enquanto um professor com a mentalidade fixa cria uma atmosfera de julgamento e se coloca como um especialista na sua área de conhecimento, um professor com  mentalidade de crescimento é alguém mais apaixonado pelo processo de aprendizagem (e pelos alunos) do que pelas matérias que ensina.


Referências:

  1. DWECK, Carol S. Mindset: Changing The Way You think To Fulfil Your Potential. Londres: Constable & Robinson, 2012.

Ensinar a pensar

O ser humano se diferencia das demais espécies por ser capaz de pensar. Pensar é usar a capacidade cognitiva para resolver problemas, combinar conhecimentos, planejar. Pensar é, de uma forma geral, qualquer trabalho mental que exija algum esforço.

Pensar, no entanto, é uma tarefa complexa. Se pensar fosse apenas realizar cálculos ou executar qualquer tarefa repetitiva, os computadores já teriam nos superado essa nossa capacidade há muito tempo. Pensar envolve criatividade, envolve incerteza, envolve seguir caminhos não previstos.

Pensar, porém, é lento e cansativo¹. Geralmente as pessoas preferem fazer as coisas mais rapidamente, sem muita reflexão. Pensar exige atenção e, portanto, a suspensão de quaisquer outras atividades. Pensar nem sempre leva a uma resposta correta – eventualmente, nem mesmo a uma resposta qualquer. Geralmente, as pessoas preferem recorrer à memória e às experiências passadas do que realizar todo esse esforço sem a garantia da resposta certa.

Mas, felizmente, o ser humano é naturalmente curioso. As pessoas gostam de descobrir coisas novas. Também gostam de resolver problemas e sentem prazer quando alcançam a solução. O desafio, portanto, é fazê-las superar a preguiça e o raciocínio superficial. Por exemplo, ao resolver palavras cruzadas, é comum que as pessoas prefiram dar uma olhadinha nas folhas de respostas ao se depararem com um termo desconhecido ao invés de tentar encontrar a solução por meio do raciocínio (o que, certamente, levaria mais tempo e, talvez, a uma resposta errada).

Um problema complexo demais leva às pessoas a abandoná-lo – gera ansiedade. Entretanto, um problema fácil demais é igualmente pouco atraente – leva ao tédio. Deve haver um equilíbrio entre a complexidade do problema a ser resolvido e as habilidades da pessoa que se propõe a resolvê-lo². Um problema mais fácil, assim, não é a solução para o desafio de levar as pessoas a pensar. A solução está em tornar o pensar mais fácil¹.

Em uma sala de aula, tornar o pensar mais fácil significa:

  • Elaborar problemas para serem resolvidos pelos alunos que sejam interessantes e relevantes;
  • Planejar os momentos de propor esses problemas aos alunos, mantendo a sintonia com o conteúdo transmitido;
  • Oferecer feedback contínuo aos alunos sobre os seus progressos;
  • Respeitar os limites cognitivos dos alunos e seus diferentes níveis de preparo.

Um conteúdo, por si só, pode ser atraente, mas não é suficiente para prender a atenção dos alunos e estimulá-los a pensar¹.


Referências:

  1. WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gostam da escola? Porto Alegre: Artmed, 2011.
  2. CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly. Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper & Row, 1990.

 

Estágios da adoção de um ambiente virtual de aprendizagem

 

Um dos grandes desafios das instituições de educação superior é preparar o seu corpo docente para um modelo educacional em que a mediação da aprendizagem é feita, em grande parte, por meio de tecnologias. Mesmo nos cursos presenciais, por exemplo, o apoio de um ambiente virtual de aprendizagem é indispensável para se ter um canal dinâmico de troca de informações entre alunos, professores e instituição, bem como para se registrar as ações realizadas por alunos e docentes durante a aprendizagem.

Um erro comum das instituições, no entanto, é achar que os professores podem mudar do modelo centrado no docente para esse novo modelo tecnológico de uma forma súbita e imposta. Existem algumas regras para conduzir os professores nessa mudança:

  1. Os professores precisam compreender as razões específicas da mudança. Dificilmente eles aceitarão que a mudança é necessária apenas porque algum gestor disse que é.
  2. Os professores precisam aprender a usar a tecnologia de uma forma orientada por tarefas. E essas tarefas precisam ser realizadas no contexto do seu trabalho.
  3. As instituições precisam levar em conta os diferentes perfis de professores, especialmente no que se refere à familiaridade com  tecnologia. Mas também é importante considerar que professores de áreas diferentes têm demandas diferentes em seus trabalhos.
  4. Os professores devem ter liberdade para descobrir as coisas (tecnologias) sem depender de outras pessoas, mas tendo orientações e ajuda quando tiverem dificuldades ou cometerem erros.

Curiosamente, essas regras são alguns dos princípios da Andragogia¹ e deveriam ser consideradas pelos próprios professores nas suas práticas de ensino.

Mas é importante também que a instituição tenha um plano de desenvolvimento docente, pois, do contrário, ela se verá retornando ao ponto de partida continuamente. Sem uma ação planejada e realmente posta em prática, dificilmente os professores serão preparados para a nova realidade.

No que se refere especificamente ao uso de um ambiente virtual de aprendizagem, o desenvolvimento de cada professor de ser feito como um processo de quatro estágios².

O primeiro estágio é o do contato, em que os professores usam o ambiente virtual de aprendizagem apenas como repositório de materiais didáticos, para entrega de atividades e para envio de avisos aos alunos. É nesse estágio que o professor experimenta o ambiente e que cria a sua relação com o mesmo. Recomenda-se o estímulo contínuo dos professores, mas ainda sem forçar uma mudança de atitude.

No segundo estágio, o professor está suscetível às mudanças. Ele passa a explorar as ferramentas do ambiente na busca da melhoria do seu trabalho. O professor já começa a ver o ambiente como sua sala de aula.

No terceiro estágio, o professor já se preocupa com a interdisciplinaridade e com a colaboração. É quando há a mudança de paradigma e o professor não se concentra mais apenas em transmitir informações, mas em construir conhecimento. A aprendizagem colaborativa é uma das suas principais estratégias.

Finalmente, no quarto estágio, o professor passa a se preocupar com uma aprendizagem socialmente situada, isto é, com a formação do cidadão dentro de um contexto social. Em outras palavras, o professor muda a sua atenção do desenvolvimento de competências isoladas (e quase independentes), previstas no plano da sua disciplina, para a preparação do aluno para se integrar à sociedade, por meio da sua profissão.

É claro que esse processo depende de a instituição confiar na capacidade seus professores. Instituições excessivamente controladoras ou burocráticas dificilmente alcançarão o quarto estágio.

Também é possível que muitas instituições ainda estejam vendo a tecnologia apenas como uma forma de alavancar os seus números. A tecnologia pode sim ajudar nesse sentido, mas, somente a partir do momento em que a preocupação com a qualidade da formação dos alunos esteja sendo atendida. Se o crescimento for a única preocupação, então dificilmente terá o envolvimento do corpo docente.


Referências:

  1. KNOWLES, Malcolm S.; Holton, Elwood F., & Swanson, Richard A. The Adult Learner: The definitive classic in adult education and human resource development. 7th ed. Amsterdam ; Boston: Elsevier, Butterworth-Heinemann, 2011.
  2. MATHEOS JR., Walter; LOPES, José J. O processo de implantação de um ambiente virtual de aprendizagem no ensino superior. TecEduc@tion – 3º Congresso e Exposição Internacional de e-Learning e Tecnologia Educacional. Outubro, 2006.