Os autores iniciaram seu trabalho relatando que na literatura imersão é apresentada como uma sensação de presença, em que o sistema perceptual e cognitivo do usuário é enganado levando-o a acreditar que ele está em outro lugar que não na sua localização física. Tal interpretação, entretanto, tem sido muito mais usada na área de realidade virtual do que na de jogos digitais.

A pesquisa feita por Brown e Cairns mostrou que os usuários de jogos digitais entendem imersão como um grau de envolvimento com o jogo. Esse envolvimento cresce com o tempo e é controlado por barreiras. Só é possível mudar de um nível de envolvimento para outro através da remoção de barreiras. Porém, a remoção de barreiras, seja através da ação consciente do usuário, seja através da construção do jogo, permite o aumento do envolvimento, mas não o garante.

Brown e Cairns(2004) apresentaram três níveis de envolvimento: engajamento, absorção e imersão total.

1. Engajamento (engagement) - Este é o nível mais baixo de envolvimento, mas está um pouco além do simples uso do jogo. As barreiras para entrar neste nível são acesso e investimentos. Acesso se refere a preferências (o usuário não se envolverá com jogos que não gosta) e a controles (o jogador deve conseguir usar os controles de forma a poder se tornar um especialista; isso também inclui feedback adequado às suas ações). Os investimentos são de tempo, esforço e atenção. Com pouco tempo investido não é possível se ter um maior envolvimento com jogo e é esperado que o jogador se esforce tentando aprender o jogo e como obter sucesso nele. Investimento em atenção significa que o usuário deve estar disposto a se concentrar no jogo. A diferença deste nível para os próximos é que neste não há qualquer envolvimento emocional.

2. Absorção (engrossment) - Neste nível começa a aparecer um envolvimento emocional. Sua barreira de entrada é, portanto, uma ‘construção de jogo’ que afete diretamente as emoções do usuário. Algumas das características que compõem essa construção de jogo são: aspectos visuais, desafios interessantes e um bom roteiro. Isso tudo é resultante da qualidade do trabalho dos desenvolvedores. Com o aumento do investimento em tempo, esforço e atenção, o jogador caminha aos poucos para um estado em que deixa de preocupar com o ambiente em que está e consigo mesmo, ou seja, para a ’suspensão da descrença’, que é a imersão total.

3. Imersão Total (total immersion) - Neste nível, o jogo é a única coisa que impacta os pensamentos e sentimentos do usuário. Há também um sentimento de presença (apesar de ser parte do processo, essa presença não se limita à realidade virtual). As barreiras para este nível são empatia e atmosfera. A empatia é o laço que o jogador estabelece com as personagens, com os cenários e com as situações. A empatia é percebida quando o jogador assume ser uma personagem. A atmosfera é criada através dos mesmos elementos da construção do jogo - a diferença é a relevância. Essa relevância é o que reforça a atenção e, conseqüentemente, a imersão.

Os autores concluem lembrando que há um forte elo do conceito de imersão proposto por eles ao conceito de fluxo de Csíkszentmihályi.

REFERÊNCIA:

BROWN, Emily; CAIRNS, Paul. A grounded investigation of game immersion. In: CHI’04 - CONFERENCE ON HUMAN FACTORS IN COMPUTING SYSTEMS, 2004, Viena, Áustria. Proceedings of the … Nova York: ACM Press, 2004.

Mas Granovetter (2000 apud Costa, 2005) entende que essa posição se deve à dificuldade dos economistas de incluir em seus trabalhos variáveis de ordem social. Fukuyama (1996, p.33 apud Costa, 2005) vai um pouco mais longe e afirma que “nem toda ação econômica deriva do que é tradicionalmente conhecido como motivos econômicos”, ou seja, não é possível desconsiderar as questões políticas e/ou emocionais do comportamento econômico. Costa (2005, p.236) lembra ainda que “o que chamamos de preferências individuais são na verdade fruto de uma autêntica construção coletiva, num constante jogo de sugestões e induções que constitui a própria dinâmica da sociedade”.

Baumann (2003 apud Costa, 2005) afirma que as comunidades implicam em uma “obrigação fraterna” de partilhar as vantagens entre seus membros. Alguém com perfil egoísta não encontraria espaço nessa rede de obrigações. De acordo com ele, “alcançar a comunidade poderá em breve significar perder a liberdade” (p.10), entendida como a autonomia, o direito à auto-afirmação e a identidade.

Costa (2005) explica que essa partilha de vantagens é possível através da “integração das simpatias”, entendendo como simpatias a estima, o respeito e a confiança. O desafio, nesse caso, é conseguir fazer com que as pessoas estendam suas simpatias para além da sua família ou vizinhança. De acordo com ele, “conquistar a estima, o respeito e a confiança de um estranho significa trabalhar na construção de um laço afetivo mais amplo que aquele de nossas parcialidades” (p.242).

Um exemplo apresentado por Rheingold (1993 apud Costa, 2005) da existência de uma dessas simpatias, a confiança, nas redes digitais é o caso da filtragem colaborativa de informações. A oferta demasiada de informação levou os programadores a tentarem desenvolver filtros efetivos que retivessem apenas o que fosse importante, mas as relações de confiança entre as pessoas se mostraram um mecanismo muito mais sofisticado de filtragem.

REFERÊNCIAS:

BAUMANN, Zygmunt. Comunidade: a busca por segurança no mundo atual. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

COSTA, Rogério. Por um novo conceito de comunidade: redes sociais, comunidades pessoas, inteligência competitiva. Interface - Comunicação, Saúde e Educação, v.9, n.17, p.235-48, mar./ago. 2005.

FUKUYAMA, Francis. Confiança: as virtudes sociais e a criação da prosperidade. Rio de Janeiro: Rocco, 1996.

GRANOVETTER, Mark. Le marché autrement. Paris: Desclée de Brouwer, 2000.

RHEINGOLD, Howard. The virtual community: homesteading on the electronic frontier. Reading: Addison-Wesley, 1993.

• Modelo formal – um jogo possui regras pré-estabelecidas para descrever seu funcionamento.
• Agentes – os agentes são os jogadores (indivíduo ou grupo) que realizam ações e tomam decisões no jogo.
• Interações – em um jogo de estratégia, as ações de um agente afetam os demais.
• Racionalidade – espera-se que os jogadores tomem as decisões necessárias para atingir seus objetivos, deixando de lado qualquer avaliação moral de suas ações.
• Comportamento estratégico – jogos estratégicos são baseados em planejamento e a sorte não tem papel relevante

De acordo com Fiani (2004, p.8), “a teoria dos jogos ajuda a entender o processo de decisão dos agentes que interagem”. Isso que dizer que ela pode ser usada, por exemplo, para investigar o comportamento esperado da concorrência em função das ações de uma empresa. Desde que, é claro, a concorrência aja racionalmente.

Fiani apresenta três situações em que o comportamento dos agentes não é racional: (1) quando é baseado nas emoções; (2) quanto é baseado na tradição; e (3) quanto é baseado nos valores. O comportamento emocional ocorre quando o desejo pelos objetivos é tão grande que impede o agente de observar às informações contrárias à expectativa de sucesso. Já o comportamento baseado na tradição é aquele em que o agente opta por fazer as coisas como sempre fez, guiado pela tradição. Romper com a forma tradicional pode ser significativamente mais caro que os benefícios de uma melhor opção. O comportamento baseado nos valores surge quando algum imperativo ético, religioso ou político influencia a tomada de decisão.

Outro benefício apontado por Fiani (2004, p.14) é que “a teoria dos jogos ajuda a desenvolver a capacidade de raciocinar estrategicamente, explorando as possibilidades de interação racional dos agentes”. O autor afirma que nem sempre as ações racionais correspondem àquelas apontadas pela intuição. Um exemplo disso pode ser extraído das estratégias do jogo xadrez, quando um peão é sacrificado para se tomar uma peça de maior valor do adversário. Um pensamento simplista poderia sugerir que todas as peças deveriam ser preservadas.

REFERÊNCIAS:

FIANI, Ronaldo. Teoria dos jogos: para cursos de administração e economia. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

Uma das preocupações de Okan (2003) é que a tecnologia é algo maior que a máquina. A tecnologia é carregada de valores culturais e que muitas vezes impõe uma forma de pensar às pessoas. Um exemplo disso é o hipertexto. A autora entende que muitos dos alunos acreditam que todo conhecimento possa ser representado de uma forma hipermidiática. Ela também cita Morrissett (1996) que afirma que a sociedade criou a tecnologia; mas a tecnologia criou simultaneamente a sociedade. Em função disso, as pessoas viraram consumidores compulsivos de informação. Esses fatores raramente são considerados pelos promotores do edutainment.

Outro problema levantado por Okan (2003) é que os estudantes muito expostos à Internet, aos videogames e, de uma forma geral, à multimídia desenvolvem uma nova atitude em relação ao aprendizado. A preocupação dela é que se não houver diversão, os alunos possam entender não ser possível aprender, ou pior, possam resistir ao aprendizado.

Okan (2003) não é, entretanto, totalmente contrária ao emprego da tecnologia na educação. Ela acha que elas podem coexistir, desde que as pessoas usem a tecnologia além da sua camada superficial, destinada a questões visuais, especialmente efeitos visuais. Caso contrário, os alunos não ficarão motivados a aprender, mas a jogar com o computador (HEALEY, 1998 apud OKAN, 2003).

REFERÊNCIAS:

HEALEY, J. M. The “meme” that ate childhood. Education Week, 7 out. 2007.

MORRISETT, Lloyd N. Habits of mind and a new technology of freedom. First Monday, v. 1, n. 3, out. 1996. Disponível em: <http://www.firstmonday.org/issues/issue3/morrisett/> Acesso em: 25 out. 2007.

OKAN, Zühal. Edutainment: is learning at risk? British Journal of Educational Technology, v. 34, n. 3, p. 255-264, jun. 2003.

SUOMALA, Jyrki; SHAUGHNESSY, Michael F. An interview with Richard E. Mayer: about technology. Educational Psychology Review, v. 12, n. 4, p. 477-483, dez. 2000.

Os autores lembram que através da diversão, as pessoas aprendem sem perceber. O ato de brincar, por exemplo, ajuda as crianças em vários aspectos do seu desenvolvimento, como a ampliação das habilidades de comunicação, o exercício da imaginação, o raciocínio lógico e matemático, as habilidades sociais, a solução de problemas e a organização do conhecimento, entre outras.

A união das áreas de educação e entretenimento recebeu o nome, em inglês, de Edutainment. De acordo com Rapeepisam et al. (2006), “Edutainment é o ato de aprender concentradamente através das várias mídias como programas de televisão, videogames, filmes, música, multimídia, websites e softwares de computador”. Simplificando, dizem que “entretenimento é a mídia, educação é o conteúdo”.

White (2003) divide o edutainment em duas categorias: interativa e participativa, em que as pessoas podem participar (como nos jogos), e não-interativa e expectadora, em que apenas exploram e refletem sobre a experiência (como nos filmes, shows, museus e zoológicos). Rapeepisam et al. (2006), entretanto, acreditam que o edutainment é altamente dependente de um ambiente tecnológico, o que contradiz algumas das experiências não-interativas de White apenas como educação apoiada por entretenimento.

Rapeepisam et al. (2006) comentam, porém, que alguns professores acreditam que o edutainment reduzirá o valor da educação, do conteúdo. Também lembram que nem tudo pode ser aprendido através da diversão e que nem toda diversão é aprendizado.

REFERÊNCIAS:

RAPEEPISAM, Kowit; WONG, Kok Wai; FUNG, Chun Che; DEPICKERE, Arnold. Similarities and differences between “learn throug play” and “edutainment”. AUSTRALASIAN CONFERENCE ON INTERACTIVE ENTERTAINMENT, 3, 2006, Perth, Australia. Proceedings of …. Australia: Murdoch University, 2006. p. 28-32.

WHITE, Randy. That’s edutainment. White Hutchinson Leisure & Learning Group, 2003. Disponível em: <http://www.whitehutchinson.com/leisure/articles/edutainment.shtml>. Acesso em: 24 out. 2007.

1. O usuário entra com algum estímulo; o programa produz uma resposta.. Esse estímulo pode ser desde o simples clique em um botão com o mouse até uma seqüência de ações para resolver um quebra-cabeça. O estímulo também pode representar um ato físico, como colocar um chapéu na cabeça de um cachorro virtual.
2. O usuário pode mover pelo programa de forma livre, ou seja, pode escolher o que quer fazer. Isso envolve tanto a navegação pelos menus de um programa quanto a navegação espacial em um programa 3D ou um videogame.
3. O usuário pode controlar objetos virtuais. Isso inclui atirar com armas, abrir gavetas e mover objetos de um local para outro. Esta não é uma opção universal.
4. O usuário pode se comunicar com outras personagens. Isso inclui tanto outros jogadores quanto personagens gerenciadas pelo computador (NPCs). Também não é uma forma universal de interatividade.
5. O usuário pode mandar informações. Os dados inseridos geralmente são disponibilizados para a comunidade, que pode oferecer alguma forma de feedback.
6. O usuário pode receber ou adquirir coisas. Essas coisas podem ser virtuais, como uma espada em um jogo, ou concretas, como um livro.

REFERÊNCIAS:

MILLER, Carolyn Handler. Digital storytelling: a creator’s guide to interactive entertainment. Burlington, MA: Focal Press, 2004.

• Jogos são atividades competitivas e com objetivos definidos, que envolvem alguma forma de conflito e são conduzidos em um contexto com regras pré-acordadas. O conflito surge, geralmente, na forma de obstáculos ou desafios que requerem respostas perceptivas, cognitivas e físicas dos jogadores.
• Jogos de simulação são jogos em que há um esforço para se recriar, com um determinado grau de veracidade, alguns aspectos do mundo real. Esse tipo de jogo nem sempre tem um objetivo final, podendo ser jogado indefinidamente.
• Um simulador é uma implementação de algum modelo (matemático, lógico e/ou simbólico) que representa o comportamento de um sistema ao longo do tempo. Os simuladores são usados na previsão de eventos e como forma de se descobrir relações implícitas entre suas variáveis.
• Os simuladores para treinamento são simuladores dedicados ao treinamento das pessoas que irão operar o sistema real. Geralmente os simuladores para treinamento possuem modelos completamente fiéis ao sistema e ocorrem em tempo real.

Narayanasamy et at. (2006) compararam jogos, jogos de simulação e simulações para treinamento em relação a sete características definidoras, como mostrado na tabela abaixo.

* Gestalt do gameplay é o modo particular de pensar sobre o estado do jogo na perspectiva do jogador que envolve repetitivas respostas perceptivas, cognitivas e físicas (LINDLEY, 2003).

Narayanasamy et al. (2006) relacionam quatro formas interativas de simulação (citadas na primeira linha da tabela):

1. Nos jogos de simulação participativa, o jogador deve executar ações dentro das circunstâncias fictícias para progredir.
2. Nos jogos de simulação iterativa, o jogador pode criar um resultado final a partir da combinação de variáveis e observação dos resultados das mudanças iterativas.
3. Nos jogos de simulação procedimental, modelos de ação-conseqüência são empregados para representar processos da vida real.
4. Os jogos de simulação situacional lidam com comportamentos e emoções de pessoas dentro de determinadas circunstâncias

REFERÊNCIAS:

LINDLEY, Craig A. Game taxonomies: a high level framework for game analysis and design. Gamasutra, out. 2003. Disponível em: <http://www.gamasutra.com/features/20031003/lindley_pfv.htm>. Acesso em: 22 out. 2007.

NARAYASAMY, Viknashvaran; WONG, Kok Wai; FUNG, Chun Che; RAI, Shri. Distinguishing games and simulation games from simulators. Computers in Entertainment, New York, v. 4, n. 2, abril 2006.

A necessidade de mudança, entretanto, não é uma demanda provocada exclusivamente pela tecnologia da informação. Lopes e Wilhelm (2006) citam, por exemplo, Freire (1996 apud LOPES; WILHELM, 2006) que já afirmava que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou sua construção”.

A forma sugerida por Lopes e Wilhelm (2006) para implantação da tecnologia em sala de aula é a aplicação de jogos educacionais. Eles relacionam várias vantagens dos jogos educacionais como:

• Ambientes colaborativos são mais eficazes que os baseados na aprendizagem individual, pois a colaboração impõe maior dedicação e melhor organização do trabalho (DRISCOLL, 2004). É necessária, entretanto, uma condição de permanente suporte e encorajamento.
• Os jogos, especialmente aqueles ligados à prática profissional, atendem a algumas das concepções propostas por Freire (1996 apud LOPES; WILHELM, 2006) como reflexão crítica sobre a prática, apreensão da realidade e “alegria e esperança”. Esse último item trata da preocupação com a vivência de emoções.
• A observação sobre a atuação dos participantes permite estudar o comportamento humano em questões como as relações sociais, a postura ética e os efeitos das incertezas e da pressão do tempo. (NIVEIROS; LOPES; KOPTTKE, 1999 apud LOPES; WILHELM, 2006).
• Os jogos são multidisciplinares podendo envolver conhecimento e habilidades de diversas áreas.

Lopes e Wilhelm (2006) entendem que através dos jogos, o aluno passa a ter um papel “totalmente ativo, pois além de construir o seu conhecimento e buscar exercitar conceitos a partir das situações simuladas, ele deve exercitar suas relações e interações sociais tanto com os colegas de seu próprio grupo (essencialmente colaborativos) quanto no trabalho com colegas de outros grupos (que pode ser competitivo ou colaborativo)”.

REFERÊNCIAS:

DRISCOLL, Margaret. Collaborative tools in the learning continuum. Chief Learning Office, set. 2004. Disponível em: <http://www.clomedia.com/features/2004/September/652/index.php>. Acesso em: 22 out. 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários para a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LOPES, Maurício Capobianco; WILHELM, Pedro Paulo Hugo. Uso de jogos de simulação empresarial como ferramenta educacional: uma análise metodológica. In: WORKSHOP EM INFORMÁTICA E APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL - WIAO, 1, 2006, Brasília. Anais do XVII SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO - SBIE. Brasília: UCB, 2006. Disponível em: <http://www.ucb.br/prg/professores/germana/sbie2006-ws/artigos/lopes-wilhelm.pdf>. Acesso em: 15 out. 2006.

NIVEIROS, S. I., LOPES, M. C. e KOPITTKE, B. H. Avaliação comportamental dos participantes dos jogos de empresas em relação aos seus grupos de trabalho. Revista de Negócios, v. 4 n. 1, p. 31-38, 1999.

Sauaia defende que os jogos de empresas propiciam essa abordagem vivencial ao utilizarem situações simuladas que reproduzem situações reais equivalentes. Neles, os alunos assumem responsabilidades, são expostos a situações de conflito e tomam decisões que definirão o futuro de suas empresas virtuais.

O autor se apoia nos fatos de que houve, na nossa história, uma “tendência exagerada de teorização” nas áreas de conhecimento e de que o ensino passou a ser feito “quase que exclusivamente por métodos expositivos” (SAUAIA, 2003). Isso levou a Academia a priorizar a aquisição de conhecimentos, em relação ao desenvolvimento de habilidades e atitudes, demais componentes do processo de aprendizagem. O jogo de empresas, na opinião de Sauaia, representa uma solução para esse problema.

REFERÊNCIAS:

SAUAIA, Antônio Carlos Aidar. Conhecimento versus Desempenho das Organizações: um estudo empírico com jogos de empresas. In: IV SEMEAD - SEMINÁRIOS EM ADMINISTRAÇÃO, 4, 2003, São Paulo-SP. Anais …. São Paulo: FEA/USP, 2003.

Enquanto numa simulação espera-se a maior correspondência possível com a realidade, num jogo as pessoas podem ou não assumir identidades totalmente diferentes das reais, desde que respeitando as regras do ambiente (MURY apud MACHADO; CAMPOS, 2003).

Malone (1980), lembrando que o aprendizado pode ser divertido, acrescenta uma característica aos jogos: a fantasia. Ele explica que as fantasias mostram ou invocam imagens de objetos físicos ou situações sociais que não existem na realidade ou não estão presentes no momento e estão diretamente ligadas às necessidades emocionais dos jogadores. Como é muito difícil prever quais serão essas respostas emocionais, Malone apenas garante que os jogos mais bem sucedidos possuem fantasias que as provocam.

REFERÊNCIAS:

MACHADO, Alander Ornellas ; CAMPOS, Renato de. Proposta de um Jogo de Empresas para a Simulação de Operações Logísticas. In: SIMPÓSIO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO - SIMPEP, 10, 2003, Bauru. Anais…. Bauru: UNESP, 2003. v. 1.

MALONE, Thomas W. What makes things fun to learn: heuristics for designing instructional computer games. In: SYMPOSIUM ON SMALL SYSTEMS - SIGSMALL, 3, Palo Alto, Califórnia. Proceedings of …. New York: ACM Press, 1980. p. 162-169.