Tecnologias para a elaboração de materiais didáticos

Uma das grandes tendências da educação superior é o fim da aula expositiva tradicional. Isso significa buscar outra forma de transmissão de informações para os alunos e deixar a sala de aula para discussões ou atividades práticas – algo que justifique colocar dezenas de alunos no mesmo local e no mesmo momento.

Temos deixado, cada vez mais, essa transmissão de informações por conta dos materiais didáticos. Se, no passado, os professores eram necessários para assegurar o acesso e a compreensão das informações pelos alunos, hoje quase todo o conhecimento humano já disponível está na Internet e em diversos formatos, podendo ser acessado diretamente pelos alunos, geralmente de forma gratuita.

No entanto, mesmo com toda essa disponibilidade de informações na rede, as instituições, e em particular os seus professores, ainda preferem produzir seus próprios materiais. Essa preferência está associada a muitas questões, sendo algumas culturais, outras mercadológicas e ainda outras metodológicas. Assim, mais do que questionar a preferência, cabe orientar os docentes para que produzam corretamente seus materiais.

Além de se preocuparem com o conteúdo a ser apresentado no material didático, os professores devem agora se preocupar com questões inéditas para eles, como o custo de produção do material, o número de pessoas que pode alcançar e a sua longevidade. Uma aula tradicional depende basicamente do tempo do professor em sala, mas a criação de um material didático alternativo pode exigir o trabalho de vários outros profissionais, bem como demandar infraestruturas de produção e distribuição específicas.

Na tentativa de organizar essas preocupações, Tony Bates propôs um modelo chamado A.C.T.I.O.N.S. para escolha de tecnologias usadas na produção de materiais didáticos. No seu modelo, cada letra indicava uma preocupação:

  • Access (acesso) – Onde os alunos aprenderão?
    A preocupação de Tony Bates na época era mais associada ao local físico: em casa, no trabalho, na escola ou em um centro comunitário. No entanto, hoje podemos estender essa preocupação à possibilidade acesso aos dispositivos necessários para acompanhar o material didático (computadores, smartphones, tablets, óculos de realidade virtual, …), bem como à acessibilidade propriamente dita, isto é, à capacidade de uso por pessoas com necessidades especiais.
  • Costs (custos) – Quais os custos de produção e uso?
    Aqui devem ser considerados tanto os custos da instituição quanto os custos dos alunos que cada tecnologia demanda para a produção e uso de materiais didáticos. A instituição paga por toda a produção do material, o que inclui não só o docente como também os outros profissionais de gravação, edição, revisão, etc.  e os materiais necessários à produção. Esses tipos de custo se enquadram na categoria de custos fixos (que não dependem da quantidade de alunos) e, geralmente, devem ser amortizados durante alguns anos. Mas a instituição também deve arcar com os custos de distribuição, o que pode incluir servidores de vídeo, espaços na biblioteca, impressões, etc. Esse tipo de custo é variável (depende da quantidade de alunos). Finalmente, os custos dos alunos, como o acesso a uma Internet de alta velocidade, impressão de cópias ou até mesmo o deslocamento à biblioteca, também devem ser considerados.
  • Teaching functions (funções de ensino) – Quais os requisitos de ensino?
    Apesar no nome um pouco estranho, a preocupação de Tony Bates aqui era de que a tecnologia ou mídia escolhida permitisse atender às necessidades de apresentação de conteúdo e de aprendizagem. Em outras palavras, a tecnologia deveria permitir se alcançar os objetivos de aprendizagem.
  • Interaction and user-friendliness (interação e usabilidade) – Que tipos de interação são possíveis e qual a facilidade de uso?
    O foco de um material didático deve ser transmitir informações ao aluno e levá-lo a refletir sobre essas informações. Cada minuto que o aluno gasta tentando aprender como usar o material didático representa um minuto a menos no estudo desse material didático. A tecnologia que suporta o uso do material deve ser intuitiva e dispensar treinamento.
  • Organisation (organização) – Que mudanças organizacionais são necessárias?
    A escolha de uma tecnologia deve levar em conta o esforço necessário a sua adoção na organização. Se for uma tecnologia já adotada, então o esforço é menor. Se é algo inédito, os esforços para garantir os investimentos, para sua implantação e para treinar professores e funcionários serão mais significativos.
  • Novelty (novidade) – Qual a tendência dessa tecnologia estimular financiamentos e inovações?
    Uma tecnologia nova é, certamente, atraente. No entanto, decidir adotar uma tecnologia nova é um risco. Assim, é importante considerarmos o tanto que essa tecnologia tem atraído investimentos e inovações. Não são raros os exemplos de tecnologias caras que se tornaram obsoletas antes de alcançar uso em larga escala.
  • Speed (velocidade) – Quão rápido é atualizar materiais e produzir novos cursos?
    As organizações não podem perder de vista a produtividade. Assim, uma boa tecnologia deve permitir que os materiais sejam atualizados sempre que necessário, de forma rápida e eficiente. Da mesma forma, deve ser possível produzir novos cursos (isto é, novos materiais) de forma ágil.

É claro que, na medida em que as tecnologias educacionais se multiplicam, novos critérios devem ser considerados, mas, mesmo assim, o modelo de Tony Bates, criado lá no início da educação a distância, ainda é um bom ponto de partida.


Referências:

BATES, A.W. Application of new technologies (including computers) in distance education: implication for the training of distance educators. Commonwealth of learning, Vancouver, British Columbia, 02 a 06 abr. 1990.

Mentalidade de crescimento

Um desafio para os professores que estão mudando suas disciplinas para um formato mais moderno, em que o foco está na aprendizagem do aluno e não na sua preparação de aulas, é entender como os alunos lidam com problemas difíceis.

Muitas vezes, de forma quase inconsciente, classificamos nossos alunos em dois grupos: o grupo dos alunos inteligentes e o grupo dos alunos fracos. Aqueles que conseguem resolver os nossos desafios e tirar notas altas nas provas estão no primeiro grupo. Os que não entendem o que fazer ou apresentam soluções equivocadas, acabam no segundo grupo.

O problema dessa classificação é que, aos poucos, damos mais atenção àqueles que consideramos mais aptos deixando os demais em segundo plano. Infelizmente, isso pode acabar reforçando a própria percepção desses alunos restantes de que eles realmente não são tão bons.

O que está em cena aqui, de acordo com a professora de psicologia Carol Dweck, é a crença de que as qualidades das pessoas são inatas, isto é, que eles já nascem com ela. Essa crença é chamada por ela de mentalidade fixa¹.

A crença oposta, que ela chama de mentalidade de crescimento¹, é a crença de que as qualidades básicas de uma pessoa podem ser desenvolvidas por meio do esforço. Mesmo que as pessoas sejam inicialmente diferentes – tanto em relação a aptidões quanto a interesses -, qualquer um pode mudar e crescer através do esforço e da experiência.

É claro que há muitos músicos, pintores, atletas, bailarinas, gestores e outros tantos profissionais que desafiam essa crença e se apresentam como gênios: pessoas que possuem habilidades muito acima da média. A mentalidade de crescimento, porém, não nega a existência desses gênios, mas afirma que, sem um desenvolvimento contínuo, essas pessoas dificilmente se manteriam acima da média.

Um aluno com mentalidade fixa é um aluno que está apenas interessado nas tarefas que reforçam as suas habilidades. Se percebem que há algum risco de não terem sucesso na tarefa, buscam fugir dela seja por meio da ausência em sala, por meio da mudança comportamental (ex.: fazendo piadas ou ironias em sala) ou por meio do confronto com o professor. Já um aluno com mentalidade de crescimento está mais interessado nas informações que o permitem ganhar experiência. Para ele, a aprendizagem é uma prioridade e falhar é apenas uma forma de aprender.

Como professores, devemos buscar identificar e promover uma mudança de comportamento naqueles alunos que possuem a mentalidade fixa. Obviamente, é um trabalho bem mais complexo do que preparar uma aula, mas é exatamente isso que significa uma aprendizagem com o foco no aluno.

Só é importante considerar que os professores também devem ter uma mentalidade de crescimento. Enquanto um professor com a mentalidade fixa cria uma atmosfera de julgamento e se coloca como um especialista na sua área de conhecimento, um professor com  mentalidade de crescimento é alguém mais apaixonado pelo processo de aprendizagem (e pelos alunos) do que pelas matérias que ensina.


Referências:

  1. DWECK, Carol S. Mindset: Changing The Way You think To Fulfil Your Potential. Londres: Constable & Robinson, 2012.

Ensinar a pensar

O ser humano se diferencia das demais espécies por ser capaz de pensar. Pensar é usar a capacidade cognitiva para resolver problemas, combinar conhecimentos, planejar. Pensar é, de uma forma geral, qualquer trabalho mental que exija algum esforço.

Pensar, no entanto, é uma tarefa complexa. Se pensar fosse apenas realizar cálculos ou executar qualquer tarefa repetitiva, os computadores já teriam nos superado essa nossa capacidade há muito tempo. Pensar envolve criatividade, envolve incerteza, envolve seguir caminhos não previstos.

Pensar, porém, é lento e cansativo¹. Geralmente as pessoas preferem fazer as coisas mais rapidamente, sem muita reflexão. Pensar exige atenção e, portanto, a suspensão de quaisquer outras atividades. Pensar nem sempre leva a uma resposta correta – eventualmente, nem mesmo a uma resposta qualquer. Geralmente, as pessoas preferem recorrer à memória e às experiências passadas do que realizar todo esse esforço sem a garantia da resposta certa.

Mas, felizmente, o ser humano é naturalmente curioso. As pessoas gostam de descobrir coisas novas. Também gostam de resolver problemas e sentem prazer quando alcançam a solução. O desafio, portanto, é fazê-las superar a preguiça e o raciocínio superficial. Por exemplo, ao resolver palavras cruzadas, é comum que as pessoas prefiram dar uma olhadinha nas folhas de respostas ao se depararem com um termo desconhecido ao invés de tentar encontrar a solução por meio do raciocínio (o que, certamente, levaria mais tempo e, talvez, a uma resposta errada).

Um problema complexo demais leva às pessoas a abandoná-lo – gera ansiedade. Entretanto, um problema fácil demais é igualmente pouco atraente – leva ao tédio. Deve haver um equilíbrio entre a complexidade do problema a ser resolvido e as habilidades da pessoa que se propõe a resolvê-lo². Um problema mais fácil, assim, não é a solução para o desafio de levar as pessoas a pensar. A solução está em tornar o pensar mais fácil¹.

Em uma sala de aula, tornar o pensar mais fácil significa:

  • Elaborar problemas para serem resolvidos pelos alunos que sejam interessantes e relevantes;
  • Planejar os momentos de propor esses problemas aos alunos, mantendo a sintonia com o conteúdo transmitido;
  • Oferecer feedback contínuo aos alunos sobre os seus progressos;
  • Respeitar os limites cognitivos dos alunos e seus diferentes níveis de preparo.

Um conteúdo, por si só, pode ser atraente, mas não é suficiente para prender a atenção dos alunos e estimulá-los a pensar¹.


Referências:

  1. WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gostam da escola? Porto Alegre: Artmed, 2011.
  2. CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly. Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper & Row, 1990.